La comunicación y su dimensión simbólica

La comunicación es esencia de lo social. Acá un análisis de su dimensión simbólica: como fenómeno semiótico, donde se construyen y actualizan los sentidos. Lo simbólico se construye, reproduce, actualiza y transforma en las prácticas sociales. Y es desde esta mirada donde Radio Educa como práctica de comunicación, posibilita la transformación de los paradigmas sobre la niñez. 

Las teorías de la semiótica permitieron conceptualizar la dimensión significante de los fenómenos sociales; es decir, como procesos de producción de sentido. Para profundizar en esta mirada es importante considerar la “doble hipótesis” que plantea Eliseo Verón en La Semiosis Social (1993:125):

a) Toda producción de sentido es necesariamente social: no se puede describir ni explicar satisfactoriamente un proceso significante, sin explicar sus condiciones sociales productivas.

b) Todo fenómeno social es, en una de sus dimensiones constitutivas, un proceso de producción de sentido, cualquiera que fuere el nivel de análisis.

Mirar la discursividad (comunicación) de este modo, implica observar la complejidad del proceso, pues, los sujetos sociales que interactúan, lo hacen desde sus historias, sus relaciones materiales, políticas y socioculturales. Como diría Verón, “la no-linealidad aparece como característica de la comunicación humana” (Verón, 2013:146).

Hablar de sentido significa entonces, pensar en lo que se dice y no, en lo que se piensa –y no-, en los modos de compartir, relacionarse, en cómo estar en el mundo con los otros, con la diferencia. Sentidos y relaciones que se construyen porque se comparten lugares –históricos, políticos, culturales-. Lo simbólico se construye, reproduce, actualiza y transforma en las prácticas sociales.

La experiencia Radio Educa es el resultado de un compartir un lugar, atravesado por lo que significa ser niño o niña en Chile; la relación que en el país se ha generado con la niñez en lo público; el deber ser de un niño en una radio; lo que se espera de ellos y ellas. El cómo se planificó y gestionó el proceso también está mediado por estos sentidos y es el lugar desde donde hay que mirar lo vivido: “comunico a pesar mío y de los demás”, diría Claudia Villamayor (2007:4).

Y explica, recordando a Jesús Martín Barbero, “la comunicación no hay que mirarla sólo desde la perspectiva de la política, sino recogerla desde la perspectiva de la cultura. Es decir, no sólo mirar y comprender desde la voluntad de lo que queremos y de cómo lo queremos. También nos enseñó que registrar la dimensión cultural de los procesos sociales es recuperar la dimensión simbólica, la que no puedo controlar” (Villamayor, 2007:4).

María Cristina Mata, por su parte, reconoce que tanto en la esfera de la emisión como de la recepción existe producción de sentido (y no mera transferencia de información). Este fue el punto de partida para las teorías de comunicación que comenzaron a poner el foco en el receptor, quien tenía la capacidad para atribuirle sentido a un mensaje desde sus condiciones de recepción, sus competencias comunicativas. “Ser receptor, en consecuencia, no es ser pasivo recipiente o mecánico decodificador. Es ser un actor sin cuya actividad el sentido quedaría en suspenso”, dice Mata (1985:5)

Sin embargo, las asimetrías de poder son una característica del fenómeno comunicativo, pues no hay que desconocer, por un lado, cómo se establecen y modifican las reglas del discurso, y cómo el receptor ha sido “modelado” en la historia de la comunicación masiva para interpretar de uno u otro modo un determinado discurso (recordar estrategias de comunicación política en los medios puede servir para entender este punto). “La actividad productiva del receptor no es sinónimo de libertad” (Mata 1985:6), recalca Mata. Y en el polo de la emisión tampoco.

“Los emisores entablan unas relaciones, producen unos mensajes para los que buscan aceptación, adhesión, consumo. Ello les obliga a ejercer verdaderas estrategias de anticipación. Es decir, los constriñe a organizar los intercambios y mensajes no sólo a partir de sus intenciones, deseos y saberes, sino tomando en consideración las condiciones de recepción de su discurso, la situación y competencia de los receptores” (Mata, 1985:6).

En el hecho discursivo entonces se materializan a modo de huellas, esos lugares imaginarios, esas condiciones de producción y reconocimiento social, la compleja red intertextual –diría Nethol y Piccini-, que sirven como “bagaje-soporte”, al hecho comunicativo. No nos comunicamos desde una completa libertad, ni desde la asepsia del mensaje.

En este sentido, Mata propone recuperar las nociones de contrato y negociación –o estrategias y tácticas diría De Certau- entre ambas partes, quienes como activos sujetos de la comunicación ejercen sus roles desde las condiciones de producción y reconocimiento –diría Verón- posibles, y por ende desde su capacidad de operar. 

La planificación y la gestión de la comunicación en Radio Educa estuvieron mediadas por estas condiciones de producción y reconocimiento. Por un lado, y tal como mencioné anteriormente, a partir del lugar o no lugar que han ocupado niños y niñas en el discurso público; además de las expectativas que un proyecto como este generaba en adultos y en el Estado; en los modos o formatos radiales que los mismo niños y niñas conocían; en los modelos radiales que los adultos facilitadores validábamos; y en la libertad mediada por el “mandato” de ser la Radio del Festival de las Artes:

Magdalena. “Era difícil eso: de niños para niños o de adultos para niños. Como estaba esa misión de ser la radio del Festival, creo que sentíamos que los adultos teníamos que poner la pauta de lo que se estaba hablando y los niños ayudaban no más. Sin embargo, en los últimos días los niños se tomaron el micrófono. Finalmente lo que surgió fue un espacio bien pensado y de alta exposición para los niños. Era un desafío para ellos sentarse en ese lugar, hablar”.

Me parece interesante en este punto analizar cómo un proyecto como Radio Educa debió negociar sus formatos, sus estéticas y sus principios, en forma permanente, con el Estado, con las audiencias (tanto las que escuchaban por la señal online como quienes transitaban por el Consejo de la Cultura), y con los mismos adultos facilitadores que lo ejecutamos.

Las estéticas que surgen desde los niños y las niñas no responden necesariamente al modelo que los adultos y los mismos niños/as están acostumbrados/as; por lo tanto, el desafío fue proponer nuevas hablas infantiles, que no implicaran “infantilizar” los formatos, sino habilitar un proceso en libertad, donde niñas, niñas, y auditores, estuvieran dispuestos a crear y a conocer otros lenguajes radiales. 

(Escuchar aquí producciones de uno de los talleres del FAV2014)

Aunque desde esta lógica no existía el rating, ni el “cómo debe ser”, pues la relevancia estaba en el proceso de comunicación, más que en los productos que se esperaba generar, el contexto sí fue condición de posibilidad de la experiencia.  

Dice Noel: “si hubiera sido una radio abierta dentro de la escuela habría sido otra historia, pero en el contexto FAV teníamos el objetivo que fuera un producto prolijo. Entonces, partimos pensando que fuera un adulto el que arrancara porque muchas veces la gramática infantil no es prolija”.

Magdalena argumenta en la misma línea: “ese mandato que era la radio del Festival era un objetivo adulto. Si hubiéramos pensado en el proceso no más, que los niños se tomaran el micrófono y dijeran lo que quisieran, considerando la experiencia de ese momento, es otra mirada. Por el contrario, había una noción de resultados, que esto lo iban a mirar otras personas que no necesariamente saben del proceso anterior, que no lo ven como un aprendizaje, sino que es un producto, de buena o mala calidad, se entiende o no, es como radio o no. Yo creo que con esa idea nos sentíamos presionados a que “fuera de calidad”, pero los niños estaban aprendiendo a hacer radio.

Era la radio del FAV. Si hubiera sido una radio en el FAV podrían haber hablado de cualquier cosa, pero en este caso tenía un objetivo de difundir y hablar de lo que estaba pasando en el Festival”.

Es por esto que al hablar de comunicación no es posible reducirla a estrategias ni a instrumentos (medios). Como diría Jesús Martín Barbero se trata de hablar de mediaciones; es decir, de reconocer las condiciones sociales, políticas, culturales (estructurales podríamos decir) en que es posible  tomar la palabra.

La comunicación o el terreno de lo discursivo, se vuelve un lugar de disputas, negociaciones, acuerdo del orden del sentido. Es en estos procesos de comunicación donde los significados se construyen, re-construyen y actualizan. En las relaciones con otros, en el vivir en comunidad, nos contamos y somos contados, articulando una trama discursiva que permanece o se transforma en la medida que distintos sujetos tengan la posibilidad y ocupen un lugar de poder que les permita recuperar sus historias, contarse en lo público.

Si tal como señalé, en las relaciones sociales/comunicacionales/históricas se han producido ciertos sentidos sobre la niñez que se transforman en condiciones de posibilidad del discurso, otras prácticas comunicativas que habilitan nuevos lugares de poder–como Radio Educa-, pueden convertirse en espacios para poner en circulación otros relatos y sentidos –desde los mismos niños y niñas-, que permitan re-definirlos.  

Acá es donde la Comunicación Alternativa –popular o participativa- se convierte en una táctica para tomar la palabra, para ejercer el derecho a la comunicación.

(¿Cómo se sintieron haciendo Radio Educa? Escuchar a los niños y niñas en la segunda sesión de taller de recuperación de la experiencia)